对教育使命的哲学考问
------刘大伟

哲学是人学，教育是育人，两者关注的焦点都是人，人是哲学与教育的契合点。哲学解读人的意义，教育帮助人寻求意义。哲学视野中有多少人的意义，教育视野中就有多少人的追求。所以，从哲学的视角考问教育的使命和责任，是教育研究的应有之义。

一、为人的发展服务的教育

　　教育的奥秘在于人，认识教育必须首先要认识人。古希腊哲学家赫拉克利特认为，“不先研究人的秘密而想洞察自然的秘密那是根本不可能的”。同样，不研究人的秘密而想洞察教育的秘密那也是根本不可能的。对此，哲学家里博尔说过这样一句非常经典的话：“倘若要问某人‘什么是教育？’也就等于问他‘什么是人’。”因为教育的问题，说到底就是人的问题。具体地说，教育的世界是人的世界，教育活动是一种人为的和为人的社会实践活动，它在本质上就是人类自身的一种再生产活动或者说是人类的自我建构性活动。教育对人的建构既要以人类的自我认识为依据，又要以人类的自我认识为目标。可以说，没有人也就没有教育，没有对人的正确认识也就无法开展正确的教育活动。只有对人的秘密有所了解之后，人们才能明白人类历史上为什么会出现形态各异的教育，才能懂得现代的教育和过去的教育有何差别，才能够明晰教育与人的发展的关系。

　　教育基于人，教育为了人，这是一个千古不变的命题。哲学上的人有双重属性，即自然人与社会人，而要实现这一蜕变，教育是桥梁。正如德国哲学家莱布尼茨所说的“世界上没有完全相同的两片树叶”一样，现实生活中的人也充满个性，各具特色。教育基于人，就是要以人的具体存在作为出发点，按照人自身成长与发展的规律，科学设计教育内容和采用有效的教育方式，实现促进人的健康发展，即为了人的发展的目的。正因为如此，教育不是约束人、阻碍人的发展，而是适应人的天性更好地促进人的全面地、个性地、地主动发展。

　　在哲学视野中的学生，只有差异，没有差距，只有不同，没有不好，每一个人的个性是生命群体中的唯一，是确保人可持续发展的独特品质。在整个世界中，人首先是自然界的产物，但更为重要的是人是社会的产物，这使人成为大千世界最为独特的生物，即人不仅与自然界其他生物类有区别，而且人与人之间也是千差万别的。这种差别构成了人存在的社会物质基础，也就使每一个人成为生命群体中的唯一。对于个性，有太多的理解，但其基本内涵是指一个人整体的精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。它是由复杂的心理特征独特结合所构成的人的心理结构系统。主要成分是：个性心理特征，含能力、气质和性格；个性倾向性，含需要、动机、兴趣、理想、信念、人生观、世界观等；以及自我意识。个性对人的行为有调节作用和控制作用。它是人在先天生理素质基础上，在后天的环境中，经过教育，在个人的生活实践中形成的，不是天赋的。人的个性形成后，具有相对稳定性，随着现实生活的多样性和多变性或多或少地变化着，具有可塑性。为了学生的发展，就是让学生在全面发展的基础上其特质得到最大程度的发挥，这是学生可持续发展的根本所在。兴趣与个性是事业上真正成功者的最重要的品质。好的教育必须为学生提供发展的平台。教师不仅是学生知识教授者，也是学生的精神导师和发展导师。教师首先要成为一个具有鲜明个性特色的人，这样才能对学生的个性发展起到潜移默化的影响，苏霍姆林斯基说过：“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。”所以教师要努力一个这样的人：不仅要教学生知识，而且要有自己的个性，在这样的教师身上学生会感受到他的人格魅力，这使得处在模仿期的学生能够从教师那里获得成长的灵感。老师还应当尊重学生已有的个性，并从自己的人生经验出发，指导学生实现完美人生。

二、追求个体幸福的教育

　　哲学作为人类的智慧之学，自产生之日起就一直在追问“我是谁？”、“做什么”、“怎样做”这样一些本源性的基本问题。哲学关注的是生命的本源，生命的意义，从心灵中发掘幸福的源泉，从人的需要中发掘从事一切活动的驱动力。从这个意义上而言，哲学是提高生命境界的一种生存方式，或者说哲学就是一种生活方式，它引导人们从物化的、功利化的生存方式中超越出来，找到心灵安顿之所在。一部人类的发展史就是不断探究人的存在意义、存在方式、存在内容的反思史，是人类自我批判、自我提升、追求个体幸福的历程。

　　柏拉图曾经说过：“哲学根源于惊异”。惊异是人类“爱智慧”的基本素质和前提，它不但体现人淳朴的心灵和未泯的童心，更引导人透过一切熟视无睹和司空见惯的教育现象，把人们从对教育问题的漠然与迟钝状态中唤醒，从关怀人类终极幸福的意义上审视和关注教育。当人们以哲学的惊异和怀疑眼光关注教育现象和教育现实时，对教育价值和教育意义的考问便随之产生：什么是教育？什么是好的教育？教育的本质是什么？现实教育是否符合人类对幸福的追求？从这一意义上说，教育是以一种考问的方式敞开个体人生通向幸福的大门，让人从无知走向有知，从小我走向大我，从有限走向无限，从当下走向未来，从个人走向世界，提升个体的生存状态，提高个体的生命质量，从而实现个体对幸福追求。

　　哲学的基本领域如存在论、知识论、方法论等，同时也是教育的基本领域，从哲学视角研究学校中“人的问题”至少应包含三个基本主题：其一，人与自我。具体包括人的本能、本性与精神生活的追求；人究竟如何满足自己的本能与本性，人究竟如何维护自己的独立精神、行动能力与创造冲动等。其二，人与他人。具体包括人与人之间的竞争与自由、人与人的差别与平等、人与人之间的敌视与关爱、人与人之间的统治与民主等。其三，人与自然。具体包括：人对自然的破坏以及自然对人的报复、人对自然敬畏以及自然对人的回报等。可以说，如果我们能从哲学的视角关注人的本性与本能、自由与平等、生存与环境等问题，教育就有了一个良好的开端，个体的幸福就有了切实的保障与可能。

　　教育是一个培养人的事业，是一个通过培养人，让人类不断走向崇高，生活得更加美好的事业。因此，教育最重要的任务，是塑造美好的人性，培养美好的人格，使学生拥有美好的人生。美好的人性，应该从幸福的童年开始。把童年和童心还给孩子，这是对教育的基本要求。所以，教育首先或真正需要的，应该是对个人自主选择的宽容，对天伦人性的关爱，对把幸福作为一种的终极价值的尊重，也包括对各类干涉和强迫的理由的质疑。

　　校园生活，是学生生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定了学生的生命质量，同时也造就了个体的生命质量。因为，人的日常生活方式怎样，会决定人将成为怎样的人。学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准，教育能否培养学生追求幸福的能力，也是关系到他们以后能否幸福地生活的非常重要的因素。因此，教育之于幸福不是外在的，而是教育本身的应有之意。教育作为学生生活的主要部分，是学生成长的必需，从根本上说，教育就是培养学生感受生活、追寻幸福、创造幸福的能力，以一种高尚、文明、合理、幸福的方式使学生的身心得到健康的发展，思想得到深刻的转变，从而造就出快乐、健全、理智、幸福的人。

三、回归生活世界的教育

　　生活世界是不同主体之间展开活动和相互交往的背景和产物，而教育是在生活中感悟和体验并在这个过程中改造我们自身及其生活的精神性实践活动，因此，生活世界给予的某些前提，是生成教育的一切可能性之源。生活世界蕴藏着丰富的价值和意义，它在形式上似乎表现为平凡、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中。通过对它的追溯，世界本身的多样性和相对性才能得以澄清，并显示露出应有的意义和价值。生活对于教育的价值更多地是在方法论上的，即通过批判性反思的方法从生活世界出发寻求人生的价值和意义，把被技术理性和体制化社会扭曲的教育转向人的世界，回归和重建教育的价值理念，回归教育的本性。

　　教育的改革首先要求承认生活世界对于教育认识形式的前提性，强调生活世界是一切教育认识活动的终极意义根源。生活世界不是一个僵化单一的世界，而是文化与自然、肉体与灵魂的统一。既然如此，它是向每个学生开放的，每个人都可以分享、倾听和领会。教育只有在对生活世界的体验、品味、揣度、想象与领悟中，人们才能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。为此，教育的重心应从外部世界转换到内部世界，转移到人的情感、意志及心理活动上来，使人得以用心去感悟和体验生活的价值和意义。教育和生活世界的关系是内在统一的关系，但这个关系不是生来就有的，而是人类实践的结果，是经过实践活动积极能动地构建起来的关系。它既是每代人得以安身立命的先决条件，也是教育得以实施的客观物质条件。生活为教育实现使每一代人得以从前一代人的基础上迈进的目标提供了不可或缺的前提，是人和教育获得发展的可能性的条件。由于生活具有现实性，使其在奠定人和教育生存的现实基础的同时，以潜移默化的方式规定了人和教育未来的发展方向。其次，教育改革还要求以生活世界作为教育的思维方式，还教育以充满智慧挑战的活动的本性。任何生活都是基于某种前提展开的，生活世界价值的充分展现有赖于对教育活动展开前提的反思，由于人的发展的无限可能性和教育实践的丰富多彩性，教育也不能是封闭的，否则，就有可能因为这个前提的局限性而使教育失去发展的动力。

四、提升道德水平的教育

　　哲学家赫尔巴特从实践哲学的角度出发，提出教育的惟一工作与全部工作可以总结在道德这个概念中。的确，道德是教育的灵魂，学校教育不能没有道德的培养，没有道德培养的教育不成其为教育，而只是教育的技术而已。

　　事实上，培养人的德性，不仅对人类是必须的，对于人的个体更为重要，是始终缠绕每个人一生的一大难题。学校德育如果不再关心这些“大道理”，就可能使每个人盲目、自发地解决这些问题，在人生价值的失落当中倍感苦恼而无所着落；而另一个极端则是失去价值目标（丧尽天良）后的无所顾忌的恶性犯罪行为。在今天，旧的、极“左”的信仰体系已经消失不，新的、理性的、科学的信仰体系尚未完全建立，这种真空状态造成了一系列社会风气尤其是学校德育上的误区。人们在德育目标的设立上往往对人生的信仰缺乏理直气壮的宣传和灌输，而在德育内容的实际安排中则往往完全回避了这一领域，导致的一个直接恶果就是学校德育实效的实质性低迷。

　　在我国的道德教育历史上，人们一直有天道与人道，天理与人伦相联系的传统。孔子说“志于道，据于德，依于仁、游于艺”，“志于道”先于“据于德”，揭示了人性提升的价值根基和方向在于“道”。在古代西方，德育即宗教教育，信仰大于一切。近现代，由于资产阶级革命及科学、理性时代的来临，世俗的道德教育已经从宗教教育中分离出来。然而今天的西方德育体系中，宗教教育仍以多种方式牢固地存在着。虽然有人惊呼“上帝死了”，但对上帝的信仰仍然相当普遍地存在。在西方教育界，更有人认为“近代的生活混乱是由于人们对灵魂以及道德和宗教的无知所造成的”，主张“道德上的再教育”，而道德上再教育的核心在于信仰的恢复。就我国现行的学校德育而言，我们当然不能回到礼教时代，也并不是要追求宗教信仰那种虚幻的解决方式。但是面对今天道德教育拘泥于物象，拘泥于琐碎的规范，从而对学生人生的信仰、价值等方面的视而不见，我们不得不从深度和高度上重新思考学校的德育目标问题。

　　为了解决学校道德教育实践中出现的问题与矛盾，我们应当从道德教育是为了什么，道德教育是如何发生作用等问题入手研究学校道德教育。第一，道德教育是发生在主体间的一种整体影响，其特点就在于是在教育环境中师生的相互影响。不仅教师对学生具有道德影响，学生也影响着自己和教师，师生双方的道德水平之间的冲突及其化解的动态过程同样是重要的影响力量。教师在实施道德教育中，应关心教育的全过程，认识到道德的影响是多元的、过程中的。道德影响的效果也是在动态中不断建构生成的，因而教师的教育机智在道德教育过程中处处体现着。第二，道德教育是指学生对生活实际的情境性理解，侧重于体验学生个人生活、学习的具体情境。教师只有扎根于学生生活之中，探究其认识与情感的意义，对学生进行指导，使学生理解自己与世界的关系，理解精神的价值所在，才能使学生的精神世界得到充实，使情感得到升华。第三、道德教育使教师与学生同时获得发展。教育的过程也是教师对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的过程，教师会在学生道德面貌发生变化中看到自身的教育力量，自己的教育道德素养也在提升，实现教师与学生的共同成长。